Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Развитие восприятия у детей с нарушением зрения

Что такое восприятие? Это процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. В восприятии отражаются предметность, целостность, стр

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка Восприятие – это сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Развитие восприятия у детей с нарушением зрения

Дошкольный возраст – это важный этап в развитии психики ребенка. Данный период одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими этапами развития. Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития:

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования, чтения книг, спортивных занятий, музыки, прогулок, рассматривания иллюстраций, бесед.

Что такое восприятие? Это процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др.

Предметность восприятия формируется у ребенка постепенно. Играя с предметами (игрушками), он осязательно, зрительно и через движения знакомится с ними. В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ предметов и явлений.

С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия – это сформированность во времени целостного образа предметов окружающего мира. Восприятие отражает не только существенные свойства и признаки предмета, но имеет смысловое значение, выраженное в названии предмета или явления.

Восприятие – это сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. Необходимо создавать условия детям для развития восприятия, иначе у ребенка могут наблюдаться задержки психического развития.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста. Любая информация поступает к нам через органы чувств: глаза, уши, нос, язык, поверхность тела. Каждый орган чувств получает свой специфический для него вид информации.

Виды восприятия: зрительное, слуховое, восприятие особых свойств предметов на основе развития обоняния, вкусовых качеств, тактильных ощущений. «Особые» свойства предметов, к которым относится вкус, запах, температура, вес, качество поверхности, познаются благодаря совокупной работе анализаторов. Благодаря восприятию все свойства предмета объединяются и формируется целостное представление о предмете и правильное представление об окружающих предметах и явлениях.

За последнее время значительно увеличилось число детей с отклонениями в психическом и физическом развитии. Особое место в детской патологии занимают различные виды нарушения зрения. В настоящее время значительную часть в структуре глазной патологии занимают аномалии рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). Помимо этого многие дошкольники страдают косоглазием, амблиопией и многими другими видами нарушения зрения. Известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений и др.), ограничивается овладение социальным опытом. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов. У многих детей нарушены цветоразличительные функции и контрастная чувствительность. При некоторых формах нарушения зрения они могут восстанавливаться вследствие применения специальных упражнений в ходе обучения. Развитие зрительного восприятия проводится в процессе всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые являются ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности(слуховое, осязательное). С помощью тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный комплекс ощущений – прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, устанавливать пропорциональные отношения.

В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. Слуховое восприятие как средство получения информации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Слух играет большую роль в процессах компенсации. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овладения практической деятельностью. Опознавательными ориентирами являются звуки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами. Успех достигается, когда слуховое восприятие целенаправленно связывают с активной и творческой деятельностью детей.

Для того чтобы ускорить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо научить ребенка с нарушением зрения основным действиям и правилам восприятия. Это разные виды обследования. Они помогают сформировать более точный образ предмета. Ребенок становится наблюдательным, замечая отличия и свойства предметов. Для развития каждого вида восприятия используется система дидактических игр, где ребенок под руководством взрослого воспринимает свойства предметов (цвет, форму, величину, особые свойства), восприятие пространства, времени, движений и целостных предметов, восприятие природы, искусства (иллюстраций, литературных произведений, музыки), сложных движений в танце и социальных взаимоотношений людей. В играх с ребенком необходимо последовательно переходить от наиболее простых к более сложным видам восприятия, соблюдая возраст и учитывая рекомендации врача-офтальмолога в соответствии с особенностями его общего развития и зрительного восприятия. Чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть процессами игровой, учебной, трудовой, конструктивной деятельности и выполнения изображений, необходимо развивать у них наглядно-образные представления и пространственное мышление. Важным условием полноценного овладения знаниями и умениями является активная предметно-практическая деятельность, связанная с процессами анализа, сравнения, мысленными обобщениями и словесными обозначениями физических качеств, пространственных свойств и отношений предметов. В работе по развитию и коррекции пространственного представления большое значение имеет формирование знаний о форме и размерах предметов, протяженности и направлениях пространства. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию наглядности в обучении.

В предлагаемых заданиях детям с нарушением зрения комплексно решаются общеобразовательные, коррекционно-компенсаторные задачи, так как специально организованное обучение направлено на развитие зрительно-сенсорного опыта в процессе выполнения детьми предметно-практических действий, на дифференциацию различных признаков и свойств объектов окружающей действительности, что в основе своей служит упражнению, активизации и восстановлению зрения. Создаются условия для формирования мышления, что способствует готовности ребенка к обучению в школе.

Игры и задания предлагаемые детям:

Зрительное восприятие:

Игры на подбор нужного цвета:

«Помоги мамам-рыбкам найти своих деток» (детишек- рыбок определенного цвета раскладывают рядом с мамой-рыбкой такого же цвета).

«Помоги козляткам спрятаться от волка»(окошечко закрывается квадратом такого же цвета, как и рамка).

«Сложи радугу, пирамидку» (по образцу).

«Зажги огоньки на елке» (можно разложить цветные кружочки на елочке в виде бус или гирлянд).

«Раскрась воздушные шарики».

Игры на сравнение предметов по цвету:

«Найди похожие предметы»

«Подбери к каждому предмету цвет» (разложи кружочки)

Игры на сочетания цветов:

«Подбери Узор» (находят подходящий узор и смотрят, подходит ли фигурка по форме).

«Выложи узор на фланелеграфе из кругов и квадратов» (выложить по образцу или придумать свой).

«Собери красивый букет» (предложить собрать букеты в вазах из разных цветов).

«Сплети коврик из цветных полосок» (полоски из цветной бумаги шириной 1см.)

«Подбери по цвету и оттенкам».

«Составь по контурному образцу цветное изображение».

«Нарисуй природу» (предложить нарисовать нежные переходы цветовых оттенков: на небе, воды, лесной зелени, деталей цветка).

«Что перепутал художник?»

Игры на восприятие формы:

«На что похожа эта фигура?» (рисунок фигуры слева соединить с рисунком предмета справа на листе бумаги).

«Занимательная шкатулка» (объемные фигуры опускают в подходящие по форме прорези).

«Чудесный мешочек» «Угадай, что это?»

«Найди предмет такой же формы»

«Составь из частей целое»

«Чего не хватает – дополни»

«Подбери по образцу»

«Нарисуй по трафарету»

«Обведи по контуру, по силуэту»

Игры на восприятие величины:

«Найди большие и маленькие предметы»

«Составь пирамидку, башенку»

«Каждый предмет в свою коробку»

«Найди самые высокие и самые низкие предметы (широкие- узкие, толстые- тонкие)»

«Разложи предметы по величине»

Восприятие особых свойств предметов:

Необходимо научить ребенка воспринимать свойства предметов с помощью других органов чувств, кроме зрения, что способствует более полному и правильному представлению о предметах.

Слуховое восприятие:

«Угадай, кто позвал?»

«Узнай, кто голос подает?» (домашние и дикие животные, птицы).

Игра «Откликнись» (взрослый показывает картинку животного, а ребенок откликается голосом того животного).

«Определи вид транспорта на слух».

«Угадай, что звучит?» (барабан, бубен, колокольчик, погремушка, металлофон и т. д.)

«Бывает не бывает» (взрослый загадывает фразу, ребенок отвечает: так бывает или нет).

«Что шуршит, скрипит, жужжит, звенит, шелестит, шумит, стучит, гремит?»- определить на слух.

Восприятие запаха:

«Определи предмет по запаху» ( цветы, лук, укроп, чеснок, конфеты, духи, колбаса и другие предметы).

Восприятие вкуса:

Дать ребенку представление о четырех вкусовых эталонах: кислое, сладкое, горькое, соленое.

«Вспомни вкус этих продуктов и назови его» (лимон, арбуз, клубника, хлеб, селедка, конфета, лук, чеснок и т. д. )

«Угадай, что я тебе дала попробовать?»

Восприятие поверхности:

Дать ребенку представление о таких качествах поверхности предметов, как гладкая, колючая, шершавая, мягкая, твердая, пушистая, скользкая, сухая, мокрая. Показать движения, с помощью которых определяют качество поверхности.

«Назови, какие предметы гладкие, твердые, мягкие, колючие».

«Угадай на ощупь, из чего сделан этот предмет?»

Восприятие температуры:

Показать ребенку предметы разной температуры: горячие, холодные, теплые. Сопровождать показ движением рук, пальцев, как надо осторожно трогать предметы.

«Покажи на рисунке, какой предмет холодный, горячий, теплый?» (снеговик, солнце, костер, сосульки, чайник с кипятком, утюг.)

«Узнай по описанию».

«Угадай, какой это предмет?» (взрослый называет, а ребенок говорит какой это предмет: горячий, теплый или холодный. Холодные предметы: снег, мороженое, лед, вода, холодильник. Теплые предметы: батарея, руки, грелка, солнышко. Горячие предметы: печка, чай, утюг, огонь.

Целостное восприятие предметов обеспечивает накопление жизненного опыта. Таким образом, восприятие помогает правильно ориентироваться в окружающей среде и изменять ее, приспосабливаться к любой ситуации в соответствии с ее особенностями.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в коррекционной работе ДОУ

Зрительное восприятие – совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира.

Зрительное восприятие слабовидящих детей сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Так, у слабовидящего нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого объекта обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристики предмета.

У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специального обучения пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространственных представлений.

На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и условных величин. Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, что позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения продолжает оставаться одной из наиболее сложных, острых и актуальных проблем современности. Поэтому для развития зрительного восприятия была разработана система коррекционной образовательной деятельности через формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, способов обследования и предметных представлений у детей с нарушением зрения.

Формирование сенсорных эталонов.

Работа учителя – тифлопедагога в данном направлении строится на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умении выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета.

Работа по развитию сенсорных эталонов проводится через следующие приемы:

1. Обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;
2. Формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, формы, величины точным словом;
3. Выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;
4. Сериация величины по убыванию – возрастанию, цвета – по насыщенности;
5. Группировка эталонов и предметов;
6. Соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине;
7. Дифференциация сходных форм.

В младшем дошкольном возрасте наибольшие трудности вызывает такой прием, как сериация предметов по величине в порядке возрастания и убывания. В старшем дошкольном возрасте затруднения возникают о определении оттенков цвета и, как следствие, в сериации предметов по насыщенности цвета.

Игры на соотнесение предметов с геометрическими фигурами и цветами, а также игры на группировку по цвету и дифференциацию сходных по форме предметов осложнений не вызывают у детей.

Развитие предметности восприятия.

В данном направлении продолжается работа по уточнению предметных представлений. Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов. Проводится работа по умению читать “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия.

Работа по развитию предметности восприятия проводится через следующие приемы:

1. Узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;
2. Узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);
3. Опознание контурных изображений по деталям;
4. Выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;
5. Совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;
6. Узнавание целого по части;
7. Составление целого из частей предметного, силуэтного и сюжетного изображений;
8. Анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики.

Мероприятия, направленные на развитие предметности восприятия, наиболее интересны и занимательны для детей разного возраста. Потому что с предметом и его сенсорными характеристиками они знакомы, и узнавание предмета в разных модальностях происходит значительно проще и легче.

Детям нравятся игры на узнавание предмета в силуэтном изображении, так называемые “тень предмета”. Большой интерес и хорошую динамику в развитии зрительного восприятия дают игры на узнавание целого по части, когда на предметное изображение накладывается лист картона с прорезью определенной геометрической формы, и дети должны определить, какой предмет скрывается.

У детей с нарушением зрения снижена скорость восприятия геометрических фигур, поэтому игры по анализу и конструированию целого из геометрических фигур вызывает некоторые трудности, в связи с этим в своей деятельности учитель – тифлопедагог уделяет таким играм особое внимание.

Формирование способов обследования и предметных представлений.

В данном направлении целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования предметов окружающей действительности так, чтобы ребенок активно получал и уточнял информацию о предмете. Для развития навыков социально – бытовой ориентировки ребенок должен научиться действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам. В процессе анализа, сравнения, классификации и дифференциации предметов у ребенка обогащаются предметные представления.

При обследовании предметов следует опираться на следующий алгоритм действий:

• Взять предмет двумя руками
• Ощупать предмет сверху вниз, когда это возможно
• Выделить признаки предмета с помощью зрения, осязания и других видов чувствительности.

Работа по развитие способов обследования и предметных представлений проводится через следующие приемы:

1. Поэтапное обследование объекта по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;
2. Выделение частей, их формы, величины, цвета;
3. Определение свойств и качеств объекта;
4. Группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;
5. Сравнение, нахождение отличий;
6. Составление описательных рассказов.

Наибольший интерес и в то же время наибольшие трудности возникают при составлении описательных рассказов. Значительную помощь оказывают схемы – алгоритмы, опираясь на схему, ребенок без труда составляет рассказ на определенную тему.

В итоге, стоит отметить, что приемы этих трех направлений тесно переплетены и постоянно используются в образовательной деятельности как групповой, так и индивидуальной.

Приемы, используемые в работе, понятны и доступны детям, а применяемые игры, на основе этих приемов, интересны и привлекательны. А также способствуют положительной динамики в развитии зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомер­ны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). Они играют важную роль в развитии познаватель­ных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них харак­терны также ригидность и малоподвижность, стереотипность сформиро­вавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на проте­кание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного вос­приятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна изби­рательность т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере ин­тересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушен­ной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, сни­жается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Предметность восприятия – основной результат процесса восприя­тия, определяет отражение целостности объекта, его структурности, сви­детельствует об осмысленности восприятия.

Обёдненность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой осо­бенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обёдненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объек­та часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие де­тали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружаю­щего. Нарушение целостности определяет трудности формирования струк­туры образа, иерархии признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия харак­терна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий вос­приятия. Для слабовидящих и частичновидящих зона константного вос­приятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Важным свойством восприятия является обобщенность восприятия, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение к определен­ному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслитель­ными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Таким об­разом, отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабови­дящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов. Тем более, что при нарушениях зрения, особенно, когда имеется остаточное зрение или глубокое слабовидение, необходимо обладать целым рядом специфических навыков и способов сочетания средств бисенсорного восп­риятия.

Именно взаимодействие или совместное действие двух сенсорных систем (осязания и зрения) при восприятии объектов внешнего мира усу­губляют трудности образования единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества, при создании единого, целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.

Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушения зрения из­меняет их взаимодействие и межанализаторные связи.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являют­ся постоянными: так, увеличение угла зрения ведет к увеличению ско­рости восприятия. В меньшей степени это относится к тяжелым заболе­ваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И.Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекват­ны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отде­лах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия сле­пых с остаточным зрением и слабовидящих (Л.П.Григорьева)1.

При слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при орга­нических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени на­рушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызы­вают диссациацию их функционирования, в результате снижается спо­собность параллельной оценки разных признаков одного объекта. Опоз­нание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени су­жение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при ос­ложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных не­рвов. Опознание зависит также от информационного объема перцептив­ного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени.

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением (М.Э.Вернадская) и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех) показывает их зависимость от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также боль­шая степень несформированности антиципации, низкий уровень выде­ления признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, проведенного Аль Муфлехом, показали зависимость их адекватного восприятия от условий вос­приятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с кон­турным.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает их низкую результативность, боль­шой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Каче­ственная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприя­тия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких при­знаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудно­сти выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими наруше­ниями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных опе­раций. Процесс становится развернутым и длительным, что вызывает зат­руднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и нарушения одновременности опознания признаков.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изоб­ражений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображе­ний на основе восприятия отдельных его частей характеризуется неста­бильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объе­динения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выс­тупает бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудня­ет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и ус­тановление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации – опережающего от­ражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более на­сыщенной информацией для создания модели целого объекта показы­вает более грубые отклонения от нормы у частичновидящих, чем у глу­боко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от первичных образов восприятия и их несовершенства. Зрительное прослеживание в работе с лабиринтами показывает возмож­ность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и пре­вращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В.А.Кручинина о психологических основах формиро­вания ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки «Карта – путь» к уровню «Карта – обозрение» за счет формирования более сложных то­пологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств про­странства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процес­сов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточ­ным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании сис­темных зрительных образов с теми же процессами формирования обра­зов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последова­тельного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теорети­чески обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обуче­ния детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, пока­зывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осяза­ния или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осу­ществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обу­чение детей с нарушением зрения – на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глу­бокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ со­здания системных зрительных образов.

Дети с нарушением зрения. Восприятие окружающего мира

Дата публикации: 15.11.2017 2017-11-15

Статья просмотрена: 3214 раз

Библиографическое описание:

Хватько И. Н., Солдатова Л. В., Коростелёва О. В. Дети с нарушением зрения. Восприятие окружающего мира // Молодой ученый. — 2017. — №46. — С. 321-324. — URL https://moluch.ru/archive/180/46402/ (дата обращения: 27.01.2020).

За последние годы увеличилось число детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Особое место в детской патологии занимают нарушения зрения, которые могут привести к отклонениям в формировании зрительной системы, слабовидению, остаточному зрению или к полной слепоте. Значительную часть в структуре глазной патологии занимают аномалии рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). Многие дети страдают косоглазием, амблиопией и другими видами нарушения зрения.

Дети с нарушением зрения, как правило, посещают специальные учреждения (дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, школы-интернаты для слабовидящих и слепых детей), есть они и в массовых ДОУ.В специализированных детских садах с детьми с нарушением зрения работают воспитатели, дефектологи и медицинские работники. Учебно-воспитательная и коррекционная работа проводится воспитателями под руководством тифлопедагога и по рекомендации врача- офтальмолога в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия детей. Коррекционное направление имеют все занятия и все виды деятельности. Одним из основных коррекционных направлений является развитие зрительного восприятия.

Начинать эту работу следует с того, чтобы для каждого ребенка с недостатками зрения определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так, чтобы не было прямого, раздражающего попадания света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует найти место в центре. При разной остроте зрения обоих глаз (т. е. при разных зрительных возможностях) ребенка сажают лучше видящим глазом ближе к центру, к воспитателю, который находится у доски или стенда справа, обязательно лицом к детям.

Во время занятий рекомендуется использовать специальную наглядность определенных размеров: более крупную для фронтальных демонстраций и строго дифференцированную индивидуальную, соответствующую показателям основных зрительных функций ребенка (острота зрения, поле зрения) и зрительной патологии (близорукость, амблиопия и т. д.) Показывая дидактический материал, наглядные средства, педагог должен учитывать не только его размеры и цвет, но и контрастность фона, на котором он находится. Для выполнения зрительной работы вблизи, плоскость рабочей поверхности должна быть вертикальной или горизонтальной в зависимости от вида косоглазия (при расходящемся косоглазии- горизонтальная, а при сходящемся- вертикальная) и от нозологической формы глазной патологии (при близорукости, глаукоме — вертикальная, при дальнозоркости — горизонтальная). Именно поэтому воспитатель для зрительной работы отдельных детей должен постоянно использовать подставку, фланелеграф, мольберт и т. п.

У детей со зрительными нарушениями темп ведения занятий должен быть снижен по сравнению с нормально видящими: таким детям требуется больше времени для первичного и повторного рассматривания предъявляемого материала.

Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физкультминуток или минуток отдыха, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику для глаз (дети часто моргают веками, не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх). Физкультминутки рекомендуется проводить в игровой форме и с музыкальным сопровождением. При их проведении воспитатель должен предусматривать ограничение некоторых видов двигательных упражнений: отдельным детям противопоказаны прыжки. наклоны головы и туловища и т. д.

Большинство детей с нарушениями зрения идут учиться в массовые школы: их зрительные возможности позволяют это. К сожалению каждый третий выпускник школы имеет снижение зрения, начало которому заложено еще в дошкольном возрасте. Поэтому воспитателю необходимо владеть научными знаниями о гигиене, охране, коррекции отклонений органов зрения. Он должен:

1) грамотно использовать в учебно-воспитательной работе сведения, которые имеются в медицинских документах ребенка;

2) знать физиологические и возрастные особенности его развития;

3) уметь видеть отдельные признаки(симптомы)отклонений зрительного восприятия;

Все эти знания и умения позволят воспитателю проводить коррекционно-педагогическую работу на достаточно высоком профессиональном уровне.

Ознакомление детей снарушением зрения сокружающим миром.

С первых дней жизни начинается знакомство ребенка с окружающим миром. Дети в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями природы. У детей дошкольного возраста процесс восприятия окружающего мира начинает целенаправленно формироваться только при участии взрослого. Развитие представления об окружающем мире, во многом зависит от того на сколько правильно работают органы чувств. У детей с нарушением зрения искажается восприятие объекта, затрудняется создание целостного образа. Дети с глазной патологии плохо видят в связи с этим важно научить их, правильно зрительно выделять конкретные признаки и свойства предметов, их величину, форму, цвет и пространственное расположение. Вся работа по ознакомлению детей с окружающим миром базируется на формирование анализирующего наблюдения, обучению способом анализа, обобщению, сравнению, классификации, группировки, формированию умений на основе продуктивных видов деятельности и развитию связанной монологической речи. Основными методами и средствами являются наблюдение, обследование, дидактические игры, упражнения с натуральными объектами, экскурсии, просмотр диафильмов, презентаций, рассматривание различных видов наглядности (картинки, муляжи, игрушки) слушание грамзаписей.

План работы по ознакомлению сокружающим миром:

Знакомство с предметным, природным окружением с объектом или явлением начинается с наблюдения (обследование с подключением сохранённых анализаторов). Например, как сформировать представление детей о птицах. С начало наблюдаем за птицами на участке детского сада, обращаем внимание: на поведение птиц, внешний вид, как летают, передвигаются, клюют корм. На коррекционных занятиях используем игрушки с характерными признаками. После обследования дети с ними играют, придумывают сказки, рассказы, загадки. Подбираются картинки крупные с яркими изображениями на контрастном фоне.

Овладение родовым понятием- когда мы ведем работу по определённой теме, например (растения или животные) предлагаем что, дети должны узнать опознавательные признаки растений, животных. Это необходимо для того, чтобы на конкретно чувственной основе группировать изучаемые объекты в родовые категории. Самое главное накопить как можно больше представления и родовых понятий.

Практическая группировка. На этом этапе необходимо показать детям сам факт объединения однородных предметов в группы, сам процесс в их группировки, связанные с употреблением обобщённого названия, дать детям образец действия по созданию группы. Большие возможности в этом отношении содержит в себе различные дидактические игры. Например: «Чудесный мешочек», куда подбираются различные группы однородных предметов.

Классификация. Обучение детей классификацией как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них, умение совершать операции, отнесение, обобщение и обозначение. Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которому он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. На этом этапе можно предложить детям игровое упражнение «Расставь вещи на полке», «Распредели картинки», «Что к чему подходит». Здесь ребенок объединяет предметы в одну группу ориентируясь на их принадлежность той или иной группе.

Применение новых знаний. Здесь можно предложить игру «Что изменилось». Эта игра предъявляет значительные требования к умственной деятельности детей: она развивает у них умение быстро сравнивать предметы друг с другом, устанавливает сходства и различия между ними, выделять общий признак предметов и производить обобщение осуществлять отнесение единичного к общему. В этой игре дети упражняются в классификации не только как в практической, но, как и в умственном действии.

Практическая деятельность. Этот этап не имеет особого значения по работе с детьми с нарушением зрения именно благодаря практической деятельности у ребенка формируется представление об окружающем. В продуктивной деятельности ребенок детально представляет конкретные предмет

Составление рассказа описания. Одна из основных задач спецучреждения для детей с нарушением зрения — обучение связанной речи, т. е. умению четко, последовательно излагать свои мысли. Факторами, облегчающими процесс становления связанной речи, является наглядность, которая помогает называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия, а также план высказываний в виде схемы конкретных элементов высказывания, последовательно следующих друг за другом. Особое значение они приобретают для детей с нарушением зрения, поскольку нарушенное зрительное восприятие затрудняет распределение признаков, свойств предметов. В связи с этим составление описательных рассказов о предметах вызывают у детей определенные трудности.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром — это средство образования в их сознании знаний о мире, основанном на опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Большое значение для детей с нарушением зрения в детском саду имеет формирование у них представлений о сенсорных эталонах и обучение способам обследования предмета. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают 7 цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, возможность получения цветов путем смешивания с другими; в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, зеленый, желтый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). Вначале у детей формируем представление о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. Подбираем соответствующие дидактические игры: «Лишний цвет», «Собери цветы», «Подбери по цвету», «Закончи узор», «Составь цветной коврик из квадратов».

Основным признаком предмета, его сенсорным эталоном является форма. В процессе игры у детей развиваем умение зрительно анализировать форму предметов и соотносить ее с сенсорным эталоном формы: шар, куб, конус; круг, треугольник, четырехугольник, овал, позднее трапеция (дидактические игры: «Подбери предметы, похожие на круг», «Выбери предметы, похожие на шар» и т. д.).

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона. Эталоны величины носят особый характер. Ведь величина — относительное свойство. Ее точное определение производится при помощи условных мер. Детям предлагаем дидактические игры: «Геометрическая мозаика», «Что больше, что меньше», «Найди свой домик», «Составь пирамидку», «Угадай по следу».

Детей с нарушением зрения упражняем в классификации предметов по заданному сенсорному эталону (например, обучаем конструированию из двух или более геометрических фигур. Для этого используем дидактические игры: «Сложи из 2-ух, 3-х треугольников елочку», «Сложи из 3-х кругов снеговика» и т. д.

При обучении детей с нарушением зрения используем эталоны плоскостных и объемных геометрических фигур. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета — его контур. Так, круг похож на формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры.

Сенсорные эталоны плоскостных предметов: куб, шар, цилиндр, брусок, параллелепипед, конус — сенсорный этап объемных тел. Эти представления следует формировать по признаку нарастающей сложности — от 1 -3 сенсорных эталонов.

При сравнении двух предметов используется условная мерка:

‒ дети расставляют предметы в возрастающем и убывающем порядке по длине, ширине, высоте, толщине;

‒ упражняются в измерении протяженности с помощью разных средств: шагами (детскими и взрослого человека), рукой (ребенка и взрослого);

‒ развивается наблюдательность детей в определении величины разных предметов;

‒ используют для сравнения протяженности (длины, ширины, высоты) способы положения и измерения условных мерок (полосок бумаги, палочек);

‒ измеряют расстояние шагами;

‒ обучаются соизмерять объемы жидкости и сыпучих веществ (с помощью пластмассовых кружек, стаканов).

Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. Чтобы привлечь внимание детей к свойствам предмета, мы предлагаем им накладывать предметы друг на друга; чтобы сравнить по форме и величине — прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается. Детям предлагаются дидактические игры: «Посмотри на карточку через цветное стекло», «Обведи по контуру», «Собери на нитку пуговицы», «Выбери зеленые, желтые, красные», «Назови все круглое».

Основное содержание сенсорного восприятия в детском саду составляет ознакомление детей со свойствами предметов, т. к. именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений дошкольников о предметах действительности, социальной адаптации детей с нарушением зрения в окружающем мире.

Особенности развития механизмов зрительно пространственного восприятия у детей с нарушением зрения»

Особенности развития механизмов зрительно пространственного восприятия у детей с нарушениями зрения.

Просмотр содержимого документа
«Особенности развития механизмов зрительно пространственного восприятия у детей с нарушением зрения»»

« Особенности развития механизмов зрительно пространственного восприятия у детей с нарушением зрения»

Актуальность темы исследования. Зрительное восприятие играет огромную роль в познании предметов и явлений окружающего мира. С помощью глаз человек воспринимает освещённость, цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. А при нарушении зрения происходит сокращение или ослабление функций зрительного восприятия.

Изучением особенностей зрительного восприятия у слабовидящих детей занимались такие учёные, как А. Г. Литвак, Ю. А. Кулагин, Т. П. Зинченко, Л. П. Григорьева, М. Б. Эйдинова, Н. А. Крылова, В. А. Лонина и др.

Особенно остро проблема зрительного восприятия стоит у дошкольников с нарушениями зрения. Несмотря на нарушение (от 0,05 до 0,2), зрение у них остается основным средством восприятия и, соответственно, другие анализаторы не замещают зрительный, как у слепых, и он остается ведущим в учебном процессе. От сформированности зрительного восприятия зависят целостность, точность, полнота и скорость восприятия изображений предметов, что влияет на успешность и продуктивность в учебной деятельности.

Таким образом, изучение особенностей зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения является актуальной проблемой современной психологической науки, т. к. необходимо создание более точно дифференцированных методов по развитию отдельных особенностей зрительного восприятия.

Зрительное восприятие — это совокупность сенсорных и психических процессов построения образа окружающего мира. Восприятие можно охарактеризовать и как процесс неких изменений, происходящих в органах чувств человека в результате воздействия на них физических характеристик визуального объекта. Восприятие объективно на уровне первичных сенсорных процессов. Восприятие глубоко субъективно на последующих стадиях, когда включаются образная память и воображение.

Восприятие является сложным познавательным процессом, который становится ведущим в дошкольном возрасте. При восприятии основных признаков предмета (цвета, формы) огромную роль играет задача, стоящая перед детьми и определяющая, на что будет ориентироваться ребёнок: на цвет или форму. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно.

Существенная роль в предпочтении ребёнком одного или другого признака предмета принадлежит слову. При восприятии предмета ребёнок опирается и на его целостное отражение, и на узнавание отдельных частей. Осмысливание предметов по несуществующей его части называется синкретизмом. Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий, которые являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками − сенсорными эталонами.

Основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

n Цель исследования: выявление особенностей развития механизмов пространственного зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

n Объектом исследования зрительное восприятие детей дошкольного возраста.

n Предметом исследованияявляется особенности зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза. Мы предполагаем, что у детей с нарушением зрения имеются особенности зрительного восприятия, которые проявляются в трудностях вычленения объектов из окружающей среды, их номинации, в изменении ведущего типа зрительного восприятия.

Экспериментальное исследование проводилось на базе казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения Чувашской Республики для обучающихся, воспитанников с нарушениями зрения “Детский сад № 137 компенсирующего вида” и “Детский сад № 106 “Кораблик” комбинированного вида” города Чебоксары Чувашской Республики.

В эксперименте приняли участие две группы детей:

А) Дети, имеющие нарушения зрения (10 детей 5-6 лет).

Б) Их нормально развивающиеся сверстники (10 детей 5-6 лет)

При проведении исследования дети всех исследуемых категорий находились в одинаковых условиях эксперимента.

Для реализации поставленных задач был использован стереокинетический тест Могилева

В группе детей с нормальным зрением коэффициент К в основном положителен: большинство точек расположено выше проведенной горизонтальной линии, а отрицательные значения К встречаются только в возрасте до 7 лет. В каждой возрастной группе есть испытуемые с К = 1, у которых наблюдали полную победу бинокулярных механизмов над монокулярными. В группе слабовидящих детей (см. рисунок 1) обращает на себя внимание 2 факта: большое количество (более 70%) детей с К

У слабовидящих детей среднее значение коэффициента К по группе оказалось равным —0,009 ± 0,35, что достоверно ниже соответствующего среднего показателя в контрольной группе, составившего 0,38 ± 0,25 (р

школьному возрасту, однако развития бинокулярных механизмов, наблюдаемого в норме, не происходит.

Анализ случаев отрицательного значения К в группе слабовидящих показал, что далеко не все испытуемые имеют нарушения бинокулярного зрения. Так, нередко отрицательные значения К отмечаются у детей, страдающих врожденными рефракционными аномалиями высокой степени, осложненными амблиопией, астигматизмом, а также при патологии сетчатки и артифакии.

Результаты исследования показали, что у слабовидящих детей изменяется характер взаимоотношений между монокулярными и бинокулярными механизмами пространственного восприятия. Если в норме в условиях эксперимента бинокулярные механизмы уменьшали иллюзию глубины, обеспечивая формирование более совершенного пространственного образа, то при нарушениях зрения вклад бинокулярных механизмов был уменьшен даже при отсутствии явных бинокулярных расстройств.

Можно предположить, что выявленная у слабовидящих детей инверсия влияния условий наблюдения на величину стереокинетического эффекта может объясняться неполноценностью бинокулярных механизмов. До определенного возраста происходит параллельное развитие монокулярных и бинокулярных механизмов, которые могут быть сопоставимы по своим возможностям.

Из-за дефектности бинокулярных механизмов их развитие останавливается, тогда как развитие и тренировка монокулярных механизмов продолжаются и дети привыкают опираться именно на них, игнорируя бинокулярные, что может приводить к аномальному усилению монокулярных эффектов в условиях бинокулярного наблюдения.

Вместе с тем проведенное исследование не может дать однозначный ответ на вопрос о том, какие факторы оказали преимущественное влияние на изменение характера взаимоотношений механизмов пространственного зрения при слабовидении: глубина и тип зрительной патологии, время наступления и стаж зрительного дефекта, специфические компенсаторные перестройки взаимоотношений между правым и левым зрительным каналом. Для выяснения этого вопроса требуются более массивные исследования с формированием групп испытуемых, имеющих схожие нарушения зрения.

В ходе исследования у воспитанников с нарушениями зрения были выделены следующие особенности:

· у слабовидящих детей изменяется характер взаимоотношений между монокулярными и бинокулярными механизмами пространственного восприятия. Если в норме в условиях эксперимента бинокулярные механизмы уменьшали иллюзию глубины, обеспечивая формирование более совершенного пространственного образа, то при нарушениях зрения вклад бинокулярных механизмов был уменьшен даже при отсутствии явных бинокулярных расстройств.

· Можно предположить, что выявленная у слабовидящих детей инверсия влияния условий наблюдения на величину стереокинетического эффекта может объясняться

неполноценностью бинокулярных механизмов. До определенного возраста происходит параллельное развитие монокулярных и бинокулярных механизмов, которые могут быть сопоставимы по своим возможностям.

· Из-за дефектности бинокулярных механизмов их развитие останавливается, тогда как развитие и тренировка монокулярных механизмов продолжаются и дети привыкают опираться именно на них, игнорируя бинокулярные, что может приводить к аномальному усилению монокулярных эффектов в условиях бинокулярного наблюдения.

· Вместе с тем проведенное исследование не может дать однозначный ответ на вопрос о том, какие факторы оказали преимущественное влияние на изменение характера взаимоотношений механизмов пространственного зрения при слабовидении: глубина и тип зрительной патологии, время наступления и стаж зрительного дефекта, специфические компенсаторные перестройки взаимоотношений между правым и левым зрительным каналом. Для выяснения этого вопроса требуются более массивные исследования с формированием групп испытуемых, имеющих схожие нарушения зрения.

· Коэффициент влияния бинокулярных механизмов у половины детей с нормальным зрением показали средний уровень развития, причем одна треть детей продемонстрировала высокий уровень; большинство детей с нарушениями зрения показали уровень ниже среднего и низкий;

· У детей с нарушениями зрения затрачивалось значительно больше времени на соотнесение глубины тест-объекта Могилева с конусамим по сравнению с детьми с нормальным зрением;

· у детей с нарушениями зрения наблюдалась быстрая истощаемость в процессе проведения эксперимента;

· при выполнении заданий дети с нарушениями зрения чаще отвлекались от процесса работы, чем дети в норме.

Цель методики: провести оценку взаимодействия сереокинетического и бинокулярного механизмов восприятия глубины и объема и выявить возможные скрытые нарушения бинокулярного восприятия.

Стимульный материал: тест-объект Могилева; мотор, обеспечивающий вращение со скоростью 1 оборот в секунду; набор конусов высотой 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35 см.; окклюдор.

Ход диагностики: для проведения исследования посадите испытуемого на расстоянии 3 м от тест – объекта, укрепленного на оси мотора. Рядом с объектом поставьте эталонные конусы. Включив мотор, попросите испытуемого оценить воспринимаемую высоту либо глубину (h) иллюзорный конической фигуры, возникающей за счет стереокинетического эффекта. Предложите испытуемому наблюдать вращающийся тест-объект сначала монокулярно (одним левым и одним правым глазом), а затем бинокулярно (двумя глазами одновременно).

1) Провели оценку взаимодействия стереокинетического и бинокулярного механизмов восприятия глубины и объема в каждом случае трехкратно.